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As orientações metodológicas de ensino ou fundamentos da instrução
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Denglish%20language%20test%20for%20the%203rd%20gradeR MATH MwaternetgenTsearch search num primeiro momento, deve dar-se oportunidade
aos alunos de desenvolverem actividades de descoberta e livre discussão,
interagindo com os objectos e com os problemas relativos aos conteúdos
escolares, segundo os seus próprios meios e conceptualizações
espontâneas;
num momento posterior, e esgotada a fase
prévia, o professor introduzirá uma nova fase de formalização
ou de confrontação dos alunos com um saber mais institucionalizado,
proporcionado por ele próprio.
Estas fases têm por objectivo que os alunos, inicialmente,
funcionem com os seus próprios recursos e interesses e se aproximem aos
conteúdos que se pretendem ensinar e, posteriormente, se introduzam os
conceitos e as explicações de nível formal, com a intenção
de demonstrar a sua potencialidade e validade científica e formal. Alerta,
ainda, o autor para, no decurso destas fases, o professor interagir com os alunos,
quer colocando questões, quer clarificando, justificando, desenvolvendo:
perguntar, questionar, contra-argumentar, induzir, sistematizar, informar.
Por último, pode sugerir e propor
formas de trabalho apropriadas ao tipo de conteúdo, momento de construção
ou forma de participação, que os alunos não podem desenvolver
por si mesmos, com o objectivo de criar situações mais propícias
ao desenvolvimento de reconstruções, mais adequadas ao "aprender
a aprender" e "aprender a construir".
desvalorização ou mesmo oposição
à transmissão de conhecimentos na sala de aula, pelo professor,
«Partindo do pressuposto de que o conhecimento é construído, as
teses construtivistas opõem-se à transmissão de conhecimentos
na sala de aula (...). Defendem-se métodos que conduzirão o aluno
à construção do seu conhecimento, em oposição
a métodos em que se atribui um papel importante ao professor na condução
do processo de ensino-aprendizagem. Não negando a ideia de que a aquisição
do conhecimento envolve a participação do sujeito e de que a aprendizagem
implica uma mudança que resulta dessa mesma participação,
não se deve, por isso, afirmar que a instrução explícita
não seja necessária. (...) a instrução pode desempenhar
um papel útil na indicação do modo de resolução
do problema (...).» (Festas, 1998, p. 33);
[Piaget] aponta o "recurso a métodos
activos" de ensino e de aprendizagem, "à pedagogia de reinvenção",
por parte do professor (cf. Raposo, 1980, p. 139), ou seja, métodos centrados
na actividade e no interesse dos alunos (cf. Rojas, 1998); a este propósito,
refira-se que John Dewey aponta cinco características para as metodologias
activas:
- criação duma verdadeira situação
de experiência, envolvendo-se os formandos numa actividade que os interesse
por si mesma;
- formulação dum problema, estímulo para
a reflexão;
- informação adequada, a fornecer aos formandos;
- análise de soluções provisórias
e responsabilização de todos por elas;
- oportunidade de aplicação das soluções
encontradas para testar a sua validade (1916, in Pinheiro & Ramos, 1992,
p. 31);
preconiza-se o método da descoberta
(cf. trabalhos de Bruner) e os métodos de investigação
(ex. trabalhos de Schwab) (cf. Joyce & Weil, 1980, 1986; igualmente, cf.
Raposo, 1983, pp. 89-111, 1995, pp. 55-74).
A aprendizagem por descoberta é um método, um
processo, essencialmente, indutivo, que exige, predominantemente, a actividade
do sujeito (cf. Raposo, 1995), «O método da descoberta é um dos
prolongamentos dos princípios da não directividade e da atribuição
de um papel fundamental ao aluno na construção do seu próprio
conhecimento. Popularizado por Bruner, este método parte da ideia básica
de que os alunos podem aprender através do processo da "descoberta"
do conhecimento, processo que causará, igualmente, grande motivação.»
(Festas, 1998, p. 31).
Os métodos de investigação «(...) caracterizam-se,
essencialmente, por partirem de um problema e por incentivarem o aluno a aplicar
estratégias de investigação adequadas à resolução
do mesmo.» (Festas, 1998, p. 31). Ambas, actividades que levam os sujeitos à
experimentação activa. Porém, preconiza-se, igualmente,
a utilização de demonstrações indutivas que permitam
aos alunos a colocação de questões e de hipóteses
e a descoberta activa das causas e soluções;
preponderância pela aprendizagem em grupo,
«O trabalho de grupo facilita a aprendizagem porque a interacção
de ideias constitui uma oportunidade de reflexão (...) e a experiência
de partilhar ideias permite ao aluno ver que existem muitas maneiras diferentes
de olhar para um problema.» (Fosnot, 1996b, p. 298; cf., igualmente, Dick, 1992).
De facto, considera-se que os alunos podem trabalhar individualmente
ou em pequenos grupos, na resolução de problemas, na recolha de
informação, na análise, integração, interpretação
e registo de informação, com vista à sua divulgação.
Este tipo de tarefas favorece a construção de significado e organiza
a condução dos trabalhos dos alunos (cf. Gergen, 1995). Ou seja,
regista-se a valorização do papel das interacções,
da cooperação, da partilha, na potencialização da
aprendizagem;
prevalência de actividades e estratégias
centradas nos alunos: «(…) actividades laboratoriais, actividades de pesquisa,
discussão em grupo, elaboração de projectos em pequenos
grupos, plenários, aprendizagem individualizada, simulações
por computador, visitas ou viagens de estudo.» (Canavarro, 1997, p. 120; cf.,
igualmente, Elias & Merriam, 1984; Nicaise & Barnes, 1996);
«Talvez a característica mais distintiva
do construtivismo seja a ênfase na argumentação, na discussão,
no debate.» (Cunningham, 1992, p. 157);
os construtivistas sugerem o recurso a estratégias
e tarefas desafiadoras dos sujeitos, actividades que impliquem ao aluno aprender
a colocar questões, formular hipóteses, conceber experiências,
recolher informações, analisar resultados. Assim, os diálogos,
questionamentos e resolução de problemas (puzzlement),
as perguntas aprofundadas, por parte do professor, ajudando os alunos a parafrasear
os seus pensamentos e ideias, são estratégias a ser utilizadas.
Assume-se que a natureza das questões influencia, necessariamente, o
grau de profundidade das respostas dos alunos. Neste sentido, devem colocar-se
questões, não para que o aluno responda de uma forma esperada,
mas de molde a que emita as suas opiniões, pareceres e conhecimentos;
«De acordo com Yager (1995) (...) uma série
de práticas no decurso das aulas, num espírito de autonomia para
o aluno [são destacadas]:
procurar identificar e utilizar as ideias
dos estudantes acerca dos temas integrantes dos programas;
aceitar e encorajar a expressão
de ideias e de dúvidas por parte dos alunos;
incentivar a colaboração
entre os alunos. Encorajar a troca de ideias e a discussão, bem como
a realização de trabalhos em grupo;
encorajar a utilização de
fontes alternativas de informação (para além do professor
e do manual). Ensinar os alunos a fazê-lo (a pesquisar) de forma eficaz;
incentivar os alunos a testar as ideias
próprias. Ensiná-los a conduzir processos elementares de investigação;
encorajar a auto-análise, a reflexão
e a procura dos outros para a resolução de problemas próprios.»
(Canavarro, 1997, p. 82);
exposição de ideias, argumentação,
discussões, por parte dos alunos.
as tarefas devem ser complexas, de forma a
serem relevantes, interessantes e implicarem procura e transferência (aplicação)
de informação. Tarefas problemáticas que possam gerar conflitos/problemas
aos estudantes (Nicaise & Barnes, 1996, p. 206);
preconiza-se o desenvolvimento do pensamento
crítico e criativo, viabilizado através de brainstorming
e reflexões (cf. Joyce-Moniz, 1988); descoberta das estratégias
utilizadas pelos alunos, por via da análise das capacidades metacognitivas,
sua eficácia, e da sua partilha aos restantes membros (cf. Joyce-Moniz,
1988, 1989); defende-se, no genérico, a interacção aluno-aluno
e professor-aluno, o contacto experiencial com as situações, como
vias de acesso à aprendizagem (cf. Joyce-Moniz, 1988, 1989);
apresentação da informação
através de diagramas, esquemas, organizadores prévios (...), de
forma a simplificar o que se pretende explicar (cf. Ausubel et al., 1980);
apresentação da informação
do todo para as partes, ou seja, utilização de estratégia
dedutiva, pois, «Os conceitos são compreendidos melhor quando são
apresentados como um todo, em vez de apresentados por partes isoladas.» (Brooks
& Brooks, 1993, p. vi);
primazia na manipulação dos materiais;
valorização da analogia como
estratégia de ensino e de aprendizagem;
as actividades devem conduzir à reflexão,
à análise, à comparação, ao contraste;
Em síntese,
as práticas de ensino devem preconizar
«(...) auxiliar os alunos a internalizar e a configurar ou transformar a nova
informação. A transformação ocorre pela criação
de novas interpretações e compreensões (Jackson, 1986;
Gardner, 1991b) que resultam da emergência de novas estruturas cognitivas.
Os pais e professores podem suscitar, igualmente, transformações
(...).» (Brooks & Brooks, 1993, p. 15). Ou seja, «Depois da apresentação
das questões temáticas, o professor deve constituir as condições
didácticas apropriadas para os alunos explorarem processos de construção,
e deve acompanhar esses processos de exploração. As principais
condições têm a ver com:
- informação sobre processos de procura de informação,
pelo aluno;
- informação sobre processos de autoconhecimento e autocontrolo
social e emocional;
- situações, material e espaço didácticos para
o aluno experimentar o concreto, testar o real, raciocinar em termos indutivos,
etc.;
- situações, material e espaço didácticos para
o aluno experimentar o imaginário, criar representações
da realidade, pensar em termos analógicos, etc.;
- situações, material e espaço didácticos para
os alunos explorarem e debaterem ideias, experimentar novas expressões
de comunicação, especular por si e para os outros, auto-avaliar-se,
etc..» (Joyce-Moniz, 1989, p. 43);
numa perspectiva sociocultural (cf.
Rojas, 1998), as estratégias e técnicas propostas fundamentam-se
na criação de zonas de desenvolvimento potencial, de molde a que
se passe de actividades exo-reguladas a actividades auto-reguladas. O guia (educador
ou par) funciona como tutor e modelo. Dado não se favorecer o ensino
directo, em sentido estrito, o orientador induz e modela, em função
das capacidades, clarificando, resumindo, sintetizando, ou questionando (cf.
Rojas, 1998);
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